Encontro Nacional
da ABEM (Associação Brasileira de Etnomusicologia)
Natal/2002.
Tema do
encontro: Pesquisa e Formação em Educação Musical.
Saberes e
competencias: mundos antagônicos?
Resumo: Estudos empíricos realizados
com alunos dos cursos de música da UnB fazem emergir incompatibilidades entre a
bagagem cultural trazida e a que encontram dentro da academia, entre um
currículo baseado em códigos estéticos do passado e as demandas de um mercado
de trabalho cada vez mais diversificado. O texto explora os resultados do
estudo e aponta as dificuldades com as quais professores e instituições de
ensino da música confrontam-se hoje.
Introdução:
Este
texto foi escrito a partir dos resultados preliminares de uma investigação
realizada com alunos dos cursos de música da UnB no primeiro semestre de 2001.
A preocupação com a melhoria dos cursos de graduação nos motivou a aplicar
questionários, entrevistar e observar estudantes visando saber o grau de
envolvimento dos mesmos com as atividades oferecidas pelo curso (disciplinas
teóricas, coral, big band, orquestra de câmara, pequeno laboratório de música e
computação) e como desenvolvem estratégias para sua inserção num mercado de trabalho cada vez mais
diversificado.
Falar
sobre cursos de música nas universidades brasileiras é reconhecer que ainda se
dedicam quase que exclusivamente à perpetuação da música do passado, abrindo
caminho para sua compreensão na mente dos alunos. A UnB não é exceção. Vindos
de diferentes contextos de ensino tais como escolas, colégios, aulas
particulares, igrejas, clubes, bandas militares, ou mesmo auto-didatismo, os
estudantes inserem-se num processo de profissionalização que começa com seu
nivelamento pelo vestibular. Currículos, conteúdo das disciplinas e grade
horária são apresentados aos mesmos desconhecendo as variadas vivências e
expectativas musicais que trazem quando entram para a academia. Expostos
uma pluralidade campos de conhecimento e
propósitos educacionais, tentam como podem, aliar por si mesmos os antagonismos
que atravessam seu conhecimento, práticas e educação. Para alguns, o impacto da
imposição de códigos estéticos alheios ao seu mundo é enorme.
Isto pode ser
interessante mas eu não uso[1].
Apesar
dos esforços de alguns professores em atuar com um maior grau de pluralismo
estético, lhes faltam ações concretas nos processos educativos. Assim, as
intervenções da aprendizagem permanecem calcadas no reforço de hábitos
perceptivos e pouco no enriquecimento, melhoramento ou atualização deste
sistema. O que emerge quando jovens descrevem sua relação com a música é que
seu aprendizado choca-se com a inadequação dos currículos e a ausência de
formação docente para atender a estas expectativas. O esgotamento do projeto da
modernidade na sociedade pós-industrial, trazendo a existência concreta de uma
infinidade de fazeres musicais instigam o pesquisador/professor/intérprete a
criar modelos de ensino/análise, visando dar conta de suas especificidades, e a
academia não está estruturada para tematizar ou acompanhar esta multiplicidade
de fazeres como objeto de estudo. A problemática não é observada somente na
UnB. Levantamentos feitos nos cursos de música da UNIRIO, mostram a pluralidade de gostos estéticos e
fazeres musicais entre os estudantes.
As descrições registram
mudanças recentes que vem transformando as escolas em pontos de encontro para
potencialmente todas as músicas. Se os clássicos continuam ocupando posição
central e recebendo a reverencia que a cultura musical do ocidente exige, as
escolas assistem ao fortalecimento de setores dedicados a deuses menores
concorrentes que questionam a existência de cânones (Travassos.1999: p.120).
Para
a pesquisadora, os cursos de música são mais adequadamente descritos como
mosaicos de repertórios (sic). Diferindo um pouco do objetivo do estudo
relatado por Travassos, os dados colhidos na UnB deveriam contribuir para uma
tomada de posição por parte de alunos e professores visando mudanças em seu currículo.
Saberes e competencias.
Começo
meu relato com três mini biografias de alunos.
Carlos. Veio do nordeste e mora
com a família numa cidade satélite. É aluno de regência. Sobrevive de várias
fontes: pequenos arranjos e trilhas sonoras que faz em seu estúdio, toca
teclado em churrascarias e restaurantes com seus dois filhos cantores[2].
Nos dias que não tem apresentações, ele e os meninos transformam em sala de
aulas, a parte da frente de sua casa, local onde sua esposa trabalha como
cabeleireira. Para completar o orçamento doméstico, a família ainda faz e
distribui cestas de café da manhã para a clientela da cidade aos domingos.
Luiz. Mora na Capital. Entrou no
bacharelato de violão mas apesar de não gostar de ensinar, mudou para o curso
de licenciatura. Aos poucos vem aprendendo a tocar outros instrumentos. A
flauta transversa e o pandeiro, aprendeu olhando os colegas tocarem ou
perguntando a um e a outro como faziam. Sua performance nos três instrumentos o
permite participar hoje de um conjunto de choro já com um certo nome na
cidade. As exigências da sobrevivência o
tem levado também a trabalhar com trilhas sonoras.
Hélio[3]. Veio de um estado do
centroeste para fazer o curso de clarinete. Já tinha também estudado piano mas
hoje faz o curso de regência. Como evangélico, é o produtor da vida musical da
igreja, regendo o coral, participando dos conjuntos instrumentais e no último
ano foi responsável por todo o processo de gravação e distribuição de um CD
patrocinado pela sua comunidade
religiosa.
O
trecho acima ilustra as relações dos alunos com seus cursos. Mostram de modo
subjacente as experiências musicais que trouxeram, as que adquiriram fora dos
muros da academia e até que ponto elas ou completam sua formação ou já tomam
boa parte de suas competências. O Departamento de música da UnB tem dois tipos
de curso; bacharelato e licenciatura. Dentro do bacharelato, encontram-se os
cursos para formação do instrumentista de cordas (atualmente sem professor de
violino), sopro e canto. Além disto, formam-se também regentes e compositores.
A licenciatura forma professores de música para preencher demandas de escolas
primárias e secundárias. O número de alunos direcionado para as carreiras de
solista ou músico de orquestra é
relativamente pequeno. Estes são estudantes profissionais que já entram no
curso com bagagem cultural adquirida em aulas particulares ou conservatórios.
Sua prática musical dá-se em orquestras, conjuntos menores que tocam em
casamentos, festas, ou como regentes de coros. Em geral não gostam de dar aulas
e só o fazem como última alternativa de ganhar algum dinheiro. Só se integram às
atividades práticas do curso (orquestra, música de câmara) por obrigação,
demonstrando dificuldade de suportar a rotina de orquestras jovens.
Sempre com o
mesmo repertório[4].
O
sonho de estudar ou mesmo estabelecer-se em alguma orquestra no exterior parece
alimentar suas energias durante o curso. Um outro grupo já fez estudos musicais
e já possui identidade profissional. São músicos de bandas militares e
professores da Escola de Música de Brasília (escola de ensino médio mantida
pelo governo do D.F.), que lhes tem exigido o diploma para legitimar seus
cargos. A expectativa de uma dupla formação (bacharelato e licenciatura)
contempla também a abertura de novas oportunidades de trabalho com novos
contatos, mas raramente o desejo de se inserir nas questões do ensino. A
análise dos formulários, nos mostra que o curso de licenciatura abriga a maior
parte dos alunos. No entanto as entrevistas comprovam que ele é o refugio de
vários tipos de estudantes. Depósito de alunos insatisfeitos e decepcionados
com as exigências do bacharelato, o curso acolhe também alunos que já são
bacharéis mas voltam aos bancos da universidade para conseguir mais um diploma.
O curso é tábua de salvação para muitos: os que não se encaixam nos cursos
existentes, os que por ausência de professor para seu instrumento mudam de
curso e vão ter aulas em outras cidades, além daqueles que pensam que como
professor terão uma renda mínima, abrigo das vicissitudes que atingem o músico
instrumentista. Mas o que salta aos olhos do observador é a dupla vida musical
dos alunos; as discrepâncias entre o modelo de currículo e as práticas
solicitadas pelo mercado de trabalho.
Estudantes
profissionais e aqueles que trabalham para sobreviver se dividem em duas partes
iguais. As práticas musicais exercidas pelos estudantes podem ser compreendidas
entre populares, ecléticas ( no sentido daqueles que circulam entre o popular e
o erudito) e eruditas. Por fim, um número elevado tem suas práticas na música
religiosa. Composto de fiéis de igrejas evangélicas (tradicionais ou
protestantes), se tornam cada vez mais numerosos. As igrejas tem abrigado não
só cantores e regentes de corais. Eles estão mais e mais organizados como
mercado musical paralelo, com lojas, distribuidoras, edição de revistas,
programas de TV e rádio. Studios próprios produzindo seus próprios espetáculos
e CDs, conjuntos de música que tocam nos serviços religiosos (no mínimo
teclado, bateria e guitarras, mas muitas tem até instrumentos de sopro)
oferecem alternativas de emprego para muitos estudantes e com perspectiva de
permanência no futuro. A maioria dispõe de equipamento de gravação de vídeos,
mesa de som, etc. Além disso, possuem suas entidades próprias que apoiam e
congregam não só coralistas mas pesquisadores, regentes, e que nós conhecemos
muito pouco. Para estes estudantes, a
igreja tem sido a chance de tocar sem as exigências técnicas da academia. Em
muitas comunidades eles são incluídos e participam como podem, promovendo assim
boa parte de sua a prática e crescimento musical.
O
que eu aprendi com a gravação deste CD,
desde o momento de escolher as músicas, ensaiar, até sua venda, valeu mais do
que quatro anos de UnB[5].
Os
que tocam repertório erudito são geralmente alunos de bacharelato em
instrumento (piano e cordas) e canto, cursos cuja organização canaliza a
prática para tais gêneros. Na possibilidade de atuação profissional, os
cantores limitam-se praticamente a cantar em coros, ser professor de canto ou
preparador de coral. Para pianistas a limitação de mercado de trabalho é maior
por não contarem com a alternativa das orquestras. Ou se é professor ou
acompanhador de coros. Para os instrumentistas de sopro ou violão, existe a
alternativa de bandas militares ou espaços sociais tais como bares, shoppings,
restaurantes ou estúdios onde o blues, o jazz, a MPB e o forró fazem parte da
paisagem sonora habitual. Alguns já começam a compreender que este tipo de
atividade não será só um “bico”.
Cuido para que meus filhos
sejam músicos, mas para mim, sei que será difícil sair dessa vida. Meu curso já
se estende por mais de seis anos[6].
Dentro
de suas preferencias, os estudantes em início de curso e que residem em
Brasília também apreciam o rock. Riem quando pergunta-se por que deixaram a
prática deste gênero e dizem não ter mais tempo.
O
que dizer dos compositores? Como encaram as atividades de arranjador, trilha
sonora? O que conhecem eles sobre o mercado de trabalho que os espera? Este
pequeno grupo apresenta-se como estudantes profissionais. Pelas próprias
característica do currículo do curso, tem pouca participação nas práticas
musicais oferecidas pela academia e
conhecem pouco o universo da realidade do compositor como trabalhador cultural.
Estou fazendo um trabalho de
ambientação sonora para uma exposição de pintura, mas não é isto que quero como
compositor[7].
Por
fim, os que praticam a música sacra tem nos corais o seu grande espaço. São
cantores, regentes acompanhadores e até instrumentistas. Dentro da variedade de
experiências musicais na vida de estudantes de música da UnB o grupo mais numeroso é orientado para música
popular e a religiosa. No entanto, estas práticas não chegam a mobilizar
processos de conhecimento dentro da academia nem tampouco interroga-se sobre os
atrativos que exercem nos jovens. Seus
valores e atitudes não geram estratégias de comparação a partir de empréstimos
ou de comportamentos musicais destes fazeres[8].
Os dados obtidos nos mostram que as experiências dos alunos entram em conflito
com o processo de aquisição de conhecimento oferecido na escola e é compreensível
que nestas condições eles começem a formar seus próprios valores, suas próprias
atitudes, sua própria prática que não é encontrada dentro da universidade.
Conclusão:
A
reflexão sobre o ensino da música,
confronta-se hoje com questões difíceis e contraditórias visto que
apreende a dimensão da ruptura introduzida pelas músicas populares, pelas de
cunho religioso e pelas vanguardas contemporâneas vis a vis com a música do
passado. Esta ruptura nos conduz a uma questão específica pois interroga a necessária
continuidade de estratégias de processos educacionais e a exigência de
estabelecer uma articulação entre valores musicais do passado e os do presente.
A formação do profissional de música não pode ignorar as questões levantadas
pela modernidade musical, mas ao mesmo tempo não pode instituir, favorecer uma
autonomia hipotética do sujeito sob a base de um mal conhecimento dos valores
culturais anteriores. Entender e experienciar fazeres musicais diferentes do
nosso, exige estratégias e atitudes pedagógicas específicas: ruptura com os hábitos tonais, com as técnicas
tradicionais de interpretação vocal e instrumental, ruptura com os processos de
criação musical etc. Mas como elaborar estas estratégias e atitudes específicas afim que os processos de
empréstimos pedagógicos e apropriação possam conduzir a verdadeiras
apropriações criativas da cultura? Tudo isto sublinha a característica
interdisciplinar do ensino musical. É estar disponível para novos âmbitos de
intervensão: espaços educativos onde a música tem lugar visível, espaços
informais orientados para a formação de público, espaços formais onde a música
popular, contemporânea ou do passado tem permitido desenvolver ações concretas
de trabalhos pedagógicos e até mesmo espaços universitários onde se dá ênfase à
formação do músico profissional[9].
A academização do popular ou a
popularização da academia embora signifiquem um caminho para a universidade
romper esquemas de apropriação e construção de conhecimento de maneira
alternativa à educação musical convencional, enfrenta a problemática da
pedagogia dentro das particularidades das formas de produção, circulação e
consumo. O reconhecimento de outros textos e contextos musicais nos permitirão
ver outras maneiras de ser, fazer e formar o instrumentista ou o professor. No
entanto quando falamos de músicas vivas, midiáticas, em mudança e em permanente
interinfluencia com músicas e linguagens de outros contextos, implica em
conhecer e incluir instrumentos de tradição oral em processos sistemáticos e
formais, e os materiais e pedagogias até
hoje sistematizadas tem sido através de partituras. Outra demanda seria a
construção destes instrumentos com técnicas de luteria qualificadas. Não
podemos negar que existem tentativas de propostas metodológicas entre nós[10].
Muitas delas tem proposto encontrar diversidades musicais sob forma de escuta,
jogos musicais, de encorajamentos à criatividade musical e desenvolvimento de
gestos criadores em música, mas na maioria são esforços isolados que não tem
encontrado o impacto necessário nos lugares de trabalho para fazer destas
reflexões, ações contundentes.
Referências.
-CARVALHO,
José Jorge de. 1999. “Transformações da Sensibilidade Musical”. in Horizontes Antropológicos. Ano 5, nº 11/
p.53. PPGAS/UFRGS.
-DeNORA,
Tia. Music
in Everyday life. Cambridge
University
-FRANCES, Robert. Les Sciences Humaines devant la Musique Contemporaine. Les
Moulineaux: Editions EAP, 1992.
-GARZÓN,
Leonardo e outros. Conclusões do GT de
Música Popular e Educação. IV Encontro Sulamericano da IASPM. México, 2002.
-GREEN, Lucy. How Popular Musicians Learn- a way ahead for music educators. Sydney
-LUCAS,
Maria Elizabeth. “Música popular à porta ou aporta na Academia?” in Em Pauta. Revista do Curso de
Pós-graduação (mestrado) em Música da UFRGS. Ano 4 nº 6, 1992.
-LUNDSTRÖM, Håkan. “Higher
Music Education in a Multicultural Society”. In Music of the World’s Culture: a source book for music educators. ISME. p.102, 1998.
-PINTO,
Mércia. “Ouvidos para o Mundo- Aprendizado informal de música em grupos da
periferia de Brasília”. Comunicação apresentada no encontro da IASPM. México,
2002._
-_____
. O Estudo da Música Popular. Texto
apresentado no GT de Música Popular. In Anais
do XIII Encontro da ANPPOM. BH/ Minas Gerais, 2001.
-TRAVASSOS,
Maria Elizabeth. “Redesenhando as Fronteiras do Gosto: estudantes de música e
diversidade”. In Horizontes
Antropológicos. Ano 5 nº 11, p.119. PPGAS/UFRGS, 1999.
-STÅLHAMMAR, Börje. “The Space
of Music and its Foundation of Values- music teaching and young people’s own
music experience”. In International
Journal of Music Education. n º 36, p. 35. ISME, 2000.
SUNDIN, Bertil. “Aesthetics and Education: an
ill-matched couple?” in International
Journal of Music Education. n º 36. p.04. ISME, 2000.
[1]
Depoimento de um aluno.
[2] Como ele
mesmo disse: música breganeja.
[3] Nomes
fictícios.
[4]
Depoimento de uma aluna.
[5]
Depoimento de um aluno.
[6]
Depoimento de um aluno.
[7]
Depoimento de um aluno de composição.
[8] Não se
tem uma disciplina específica de música brasileira nem tampouco de folclore. A
disciplina de música popular é optativa e aberta para alunos de toda a
universidade.
[9] A
Colômbia tem recorrido a um caminho eloquente neste aspecto. No último encontro da IASPM realizado no
México percebeu-se como os espaços universitários tem dado ênfase à formação do
músico profissional com um claro vínculo ou opção pelas músicas populares.
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